-"Ensina a criança no caminho em que deve andar, e, ainda quando for velho, não se desviará dele". Provérbios 22:6 (JESUS)
"Ensinar não e transferir conhecimento, mas cria as possibilidades para a sua própria produção ou sua construção"Paulo Freire
“Nada é fácil ensinar e aprender, mas me dispus a fazer do seu amanhã um amanhã melhor. Escolhi lhe mostrar possibilidades de que você pode ser mais" Lurdinei S Lines Coelho
As fibras da manga fazem com que o açúcar seja liberado lentamente no sague. Ela pode ser consumida em doces, saladas e lanches Foto: Danilo Tanaka
Essa fruta nativa da Ásia se adaptou tão bem ao clima tropical que hoje dezenas de variedades são cultivadas no Brasil. Sorte nossa, pois a manga tem nutrientes de sobra. É o caso das vitaminas A, que beneficia a pele e o sistema imunológico, e C, que atua como antioxidante (protege as células contra agressões) e na formação do colágeno (confere elasticidade à pele). Fora isso, ainda fornece cálcio, fósforo e potássio e uma quantidade relevante de fibras, solúveis como a pectina e insolúveis como a celulose. Ambas retardam a digestão do amido, fazendo que o açúcar seja liberado no sangue mais lentamente. Estudos efetuados no país mostraram que a manga reduz em até 64% os níveis de glicose. Outro componente de destaque na fruta é o betacaroteno. Pesquisadores do Centro Médico da Universidade de Utrech, na Holanda, testemunharam o efeito protetor desses carotenoides contra a síndrome metabólica, conjunto de problemas que inclui hipertensão, abdome saliente, colesterol alto e resistência à insulina. Deste modo, concluíram que o consumo regular da fruta pode beneficiar pessoas que estão na chamada pré-diabetes
Descubra mais benefícios das frutas
Como consumir
Dietas equilibradas recomendam três porções diárias de frutas. Uma delas pode ser a manga. Ela pode ser usada em receitas de doces, saladas e lanches
No controle da diabetes
O papel da manga no controle do diabetes foi demonstrado em uma pesquisa conduzida na Escola Superior de Agronomia Luiz de Queiroz, da USP, ao longo de três meses. Ratos com diabetes foram divididos em dois grupos. O primeiro recebeu uma dieta enriquecida com a fruta e o outro, a alimentação comum. A cada quinzena o sangue dos animais era coletado para análise da glicemia. Com apenas um mês de experimento, o nível de açúcar dos ratinhos que comeram manga caiu para menos da metade: de 330 mg/dl para 107 mg/dl. Os autores concluíram que a fruta foi eficaz na redução da glicemia e pode colaborar no tratamento do diabetes.
Escrito por Rachel Kolar| Traduzido por Isadora Feitoza
As poesias não seguem as mesmas convenções gramaticais que a prosa.
Se você está tentando transformar um poema épico em um formato mais acessível ou reescrever um poema mais tradicional de uma forma que seja mais fácil para você entender, converter poesia à prosa lhe permite transformar um poema em algo mais simples e legível. Isto é possível pois a poesia não é ligada a convenções gramaticais, você não pode simplesmente remover as quebras de linha e esperar ter um parágrafo lógico. Você pode precisar adicionar ou retirar pontuação, separar sentenças excessivamente longas e desconexas, adicionar sujeitos ou verbos aos fragmentos, ou alterar a ordem das palavras, para que a sua conversão em prosa faça sentido.
INSTRUÇÕES
1
Separe o poema em seções mais gerenciáveis, certificando-se de que as seções sejam compostas por frases completas. A maioria dos poemas já estão divididos em estrofes, que podem funcionar muito bem como seções gerenciáveis. Se uma estrofe termina no meio da frase, você terá que encontrar o final da frase para poder criar sua primeira seção. Você também pode precisar dividir poemas épicos ou outros poemas de grandes dimensões em três ou quatro pedaços, já que eles raramente têm estrofes.
2
Elimine as quebras de linha da sua primeira seção, transformando-a em um parágrafo
3
Estude cada sentença no seu parágrafo para determinar se é uma estrutura. Uma estrutura como essa é composta por duas sentenças que são separadas somente por uma vírgula ou que não são separadas por nenhuma pontuação, como nas duas primeiras linha de "The Wild Swans at Coole"de Yeats: " As árvores estão em sua beleza de outono, os caminhos da floresta estão secos".
4
Corrija qualquer sentença que esteja muito longa e desconexa, separando as duas frases com pontos e vírgulas ou pontos finais, ou pela adição de conjunções como "e", "mas", "porque", "assim" ou "quando". Por exemplo, você poderia substituir a vírgula em "Os Cisnes selvagens em Coole" com um ponto e vírgula ou ponto final, ou você pode escrever "e" após a vírgula.
5
Cheque cada sentença no seu parágrafo para garantir que cada uma possui um verbo - uma palavra que dê a ideia de ação - e um sujeito, que é um substantivo que realiza a ação do verbo. Caso contrário, a sentença é um fragmento. Por exemplo, em "O Elixir" de George Herbert, uma estrofe começa com, "Não rudemente, como uma besta, para ser executado em uma ação." Não há sujeito que indica quem é aquele que não corre rudemente como uma besta, fazendo da sentença um fragmento.
6
Estude todos os fragmentos para determinar seus respectivos sujeitos e verbos, antes de juntá-los. Verifique as estrofes em torno do contexto, se você não tem certeza. Em "O Elixir", George Herbert pediu a Deus para ajudá-lo a ser uma pessoa melhor na estrofe anterior e, portanto, é lógico que ele está falando de si mesmo no fragmento de frase. Reescreva a frase para ter um sujeito e um verbo.
7
Leia sobre o parágrafo para determinar se quaisquer frases ou idéias não fluem bem em forma de prosa. Por exemplo, uma frase pode ser gramaticalmente correta, mas extremamente longa, ou que possa parecer ter sido escrita na ordem incorreta.
8
Reescreva qualquer frase que não esteja fluida para que elas fiquem gramaticalmente corretas. Você pode ter que dividi-las em várias sentenças, ou adicionar ou subtrair algumas palavras, a fim de fazer isso. Altere o mínimo possível, de modo que possa preservar o significado do poema enquanto deixa a sentença gramaticalmente correta.
9
Repita o processo desde o passo 2 até o 8 para cada parágrafo em sua poesia reescrita.
Jan Amos Komenský ou João Amós Comenius, educador checo, nasceu em 28 de março de 1592 na cidade Nivnitz que fica na Moravia (região da Europa Central pertencente ao Reino da Boêmia – antiga Tcheco-Eslováquia).
Filho de Martinho e Ana, também eslavos, eram cristãos adeptos dos Irmãos Morávios – fraternidade cuja história remonta aos tempos de Jan Huss, líder religioso muito popular no século XV (padre, professor e reitor da Universidade de Praga). A seita dos Irmãos Morávios destacava-se pelo extremado apego às Sagradas Escrituras, impondo a seus seguidores vida austera, com preces diárias e leitura cotidiana da Bíblia.
Aos 12 anos de idade, Comenius perdeu seus pais e suas duas irmãs (Ludmila e Suzana), vitimados por uma peste que dizimou a cidade, tendo ficado só. Em razão disso, foi obrigado a viver em Nivnice com uns tutores rudes que lhe deram pouca atenção. Numa escola dos Irmãos Morávios aprendeu rudimentos de leitura, escrita, cálculo e catecismo – ensinamentos esses suficientes para despertar nele o desejo de saber e prepará-lo para se tornar um grande erudito.
Em sua juventude, a escola da época era um lugar de sombria seriedade, desprovida de atrativos. Exigia dos meninos postura de adultos, exercício exacerbado da memorização, verbalismo extremo e praticava-se pedagogia da palmatória. Concluído os estudos secundários, Comenius fez opção pela carreira eclesiástica: estudou Teologia na Universidade Calvinista de Herborn, na Alemanha onde adquiriu uma boa bagagem cultural.
Como estudante, apresentou duas teses de doutorado: “Problemata miscelania” e “Syloge quaestiorum controversum”, ambas alvo de elogios de seus professores. Em busca de conhecimentos sobre astronomia e matemática transferiu-se para Heidelberg e então retornou à sua terra natal com intenção de colocar em prática os conhecimentos adquiridos.
Em 1616, após dois anos na profissão de professor, é ordenado pastor dos Irmãos Morávios estabelecendo-se na cidade de Fulnek, onde casou-se e teve dois filhos com Madalena Vizovska. Aos 24 anos desempenhou a função de pastor e professor, sendo em seguida nomeado diretor de escola.
A Guerra dos Trinta Anos (conflito religioso entre protestantes e católicos) deixou marcas profundas na vida de Comenius, tanto quanto para seu país (Tcheco-Eslováquia) que sofreu o extermínio de mais de 80% da população. Em 1621, perdeu livros e manuscritos com a invasão dos espanhóis. Perdeu também seus filhos e esposa, vitimados por doenças instaladas pela devastação e miséria, resultado da prolongada guerra.
Mesmo diante de tantas dificuldades, Comenius produz uma série de escritos de cunho religioso com o propósito de recuperar o ânimo da irmandade. Os Irmãos Morávios, nessa época, foram vítimas de intensa perseguição e fogem para a Polônia, onde já existiam alguns simpatizantes.
Comenius muda-se então para Leszno, onde se casa pela segunda vez com Dorotéia Cirilo, filha de um influente bispo. Reanimado, retorna às funções de professor e pastor. A fama do trabalho que desenvolveu chegou à Inglaterra para onde foi convidado a ser reitor da já famosa Universidade de Harvard. Por motivos políticos, Comenius não aceitou. Andou por outros países, como Suécia, onde acontece o encontro com o francês Descartes que defendia o método de ensino utilizado por Comenius.
Retorna a Leszno (Polônia) e, em 1648, morre sua segunda esposa ficando ele com cinco filhos. Pobre, doente e incompreendido procura refúgio na Alemanha, mas acaba indo para a Holanda, onde em 1649, casa-se pela terceira vez. Instalado em Amsterdam reúne forças para continuar seu trabalho de educador e reformador social, ganhando novo fôlego.
Segundo Covello (1991), conscientes do valor de Comenius as autoridades holandesas propõem a publicação de todas as suas obras pedagógicas, muitas das quais já bastante conhecidas no país. Na Holanda, viveu feliz tendo uma vida reconfortante e sem dificuldades financeiras graças ao reconhecimento de suas qualidades e competências. No final de sua vida, Comenius dedica-se a ser um apologista da paz, defendendo a fraternidade entre povos e credos religiosos.
Em 1670, antes de morrer com quase 80 anos, Comenius ainda escreveu um resumo dos princípios pedagógicos que defendeu. Terminou seus dias cercado de familiares e amigos. Foi sepultado com aura de santidade numa pequena igreja em Naarden, onde foi construído seu mausoléu.
Segundo Covello (1991), em 1956, a Conferência Internacional da UNESCO, realizada em Nova Delhi, deliberou a publicação das obras de Comenius e elege o filósofo como um dos primeiros propagadores das idéias que inspiraram a UNESCO por ocasião de sua fundação.
Comenius escreveu mais de 200 obras, sendo as principais:
O labirinto do mundo, 1623;
Didactica checa, 1627;
Guia da escola materna, 1630;
Porta aberta das línguas, 1631;
Didactica Magna (versão latina da Didactica checa), 1631;
Novíssimo método das línguas (1647);
O mundo ilustrado (1651);
Opera didactica omnia ab anno 1627 ad 1657;
Consulta universal sobre o melhoramento dos negócios humanos (1657);
O anjo da paz, 1667;
A única coisa necessária (1668).
Comenius deixou uma obra pedagógica revolucionária e as inovações introduzidas por ele nos métodos de ensino influenciaram em grande medida as reformas educacionais e as teorias de eminentes pedagogos de séculos posteriores. Em sua Didactica Magna, expôs suas idéias principais e propôs um sistema educativo a ser aplicado da infância aos estudos pós-universitários.
A doutrina filosófica de Comenius propõe a universalização do saber e a supressão dos conflitos religiosos e políticos. São três os seus princípios filosóficos:
1) a igualdade dos seres humanos, de onde deduz a possibilidade de uma sociedade universal e o princípio da escola aberta, sem distinção sexual;
2) o papel humanizadore na educação da juventude é o único remédio para a corrupção da humanidade e suas dissensões;
3) o primado sensível: tudo começa pelo sensível e tudo penetra pelos sentidos, portanto a educação deve desenvolver-se pela intuição sensível.
Referências Bibliográficas:
BARSA, Nova Enciclopédia. São Paulo. Encyclopedia Britannica do Brasil Publicações, 1998. Vol. 4, p. 305 e 306.
BRASIL. Ministério da Educação FNDE, PNBEM (Programa Nacional Biblioteca na escola)/2008, p. 48, 49.
COMÊNIO, João Amós. Didactica Magna. Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos. 3ª Edição, Fundação Calouste Gulbenkian: Lisboa, 1966.
COVELLO, Sergio Carlos. Comenius – A Construção da Pedagogia. SEJAC (Sociedade Educacional João Amós Comenius). SP, 1991
JAPIASSÚ Hilton e MARCONDES Danilo, Dicionário Básico de Filosofia; 4ª edição revista e ampliada. Rio de Janeiro. Jorge Zahar. Editor RJ, 2006.
Após a Reforma Protestante encabeçada por Martinho Lutero, os Irmãos Boêmios sofreram fortes perseguições, pois que usavam a Bíblia como única regra de fé e prática, e queriam que ela fosse - ao máximo - divulgada a todos, aliás, espírito este claro na Reforma (de 1579 a 1593, a Bíblia foi distribuída para todo o povo tcheco, na sua língua).
A educação dos Irmãos não limitava-se à escola, mas era assunto de toda a comunidade. Assim, todos educavam a todos, sem uma hierarquia verdadeira. Haviam valores educativos distintos para cada fase da vida humana: regras de conduta para pais, noivos, filhos, mães, viúvas, etc.
As mulheres não eram discriminadas: recebiam educação e tinham o mesmo valor que os homens. As crianças aprendiam a respeitar o trabalho, principalmente o manual e de subsistência.
O objetivo da educação era a formação do caráter cristão. Era levar o jovem a decidir por si mesmo se queria ou não ser um seguidor de Cristo.
Paulo Freire, Piaget, Vygotsky, Wallon, Maria Montessori, Emile Durkheim, Anísio Teixeira… Muitos filósofos, educadores, pedagogos e escritores já refletiram sobre Educação. Que tal dividir esse conhecimento? A página do Educar para Crescer no Facebook já tem mais de 80 imagens para você compartilhar com seus amigos. Acesse aqui.
“Se a Educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda” (Paulo Freire)
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção.” (Paulo Freire)
O ideário neoliberal incorporou a categoria da autono-mia. Esta ideologia, na prática pedagógica do sistema, incentiva o individualismo e a competição. Paulo Freire anuncia a solidarie-dade como forma de luta capaz de promover e instaurar a “ética universal do ser humano”, o que vai permear também o processo educativo.
Nas “primeiras palavras” após anunciar a temática central do livro: a formação docente e a reflexão da prática educa-tivo-progressiva em favor da autonomia dos educandos, Paulo Freire ressalta que formar é muito mais que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas. Seu ponto de vista é o dos condenados da terra, o dos excluídos.
Falando da ética universal do ser humano, Freire é firme em colocar a exigência ética do trabalho docente, da qual não podemos escapar. Não se trata da ética do mercado, e sim da ética que condena o cinismo, a exploração, a perversão hipócrita da pureza em puritanismo, a discriminação da raça, do gênero, da classe, na atividade pedagógica e social. O melhor para lutar por ela é vivê-la. Em nossa prática, testemunhá-la (FREIRE, 1999:12). Como vemos a colocação originária é, em Paulo Freire, a dimensão vivencial da prática pedagógica como testemunho de uma ética universal e comprometida com a formação humana dos excluídos. Afirma o dever do preparo científico situado criticamente também nessa dimensão ética e sem dissociação de uma coisa com a outra.
A pratica educativa enquanto prática humana é absolutamente ética. A razão afetiva e fundamental de tais atitudes se enraíza na dimensão metafísica do ser humano. Segundo Freire trata-se da vocação ontológica para o “ser mais” e da sua natureza constituindo-se social e historicamente, como presença no mundo como algo original e singular, uma Presença no mundo, com o mundo e com os outros. Este ser que Freire configura amorosa-mente traz as seguintes exigências para o educador:
É no domínio da decisão, da avaliação, da liberdade, da ruptura, da opção, que se instaura a necessidade da ética e se impõe a responsabilidade. A ética se torna inevitável e sua transgressão possível, é um desvalor, jamais uma virtude (FREIRE, 1996:20).
Como presença consciente no mundo não podemos escapar à responsabilidade ética no nosso mover-se no mundo. Somos seres condicionados por fatores genéticos e sociais, mas não determinados. A ideologia neoliberal tem uma finalidade imobilizadora do ser humano, neutralizadora de seu potencial político.
FRAGMENTO NÃO HÁ DOCÊNCIA SEM DISCÊNCIA.
A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática, porque Ensinar é criar a possibilidade da produção do conhecimento ou da sua construção. “Quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado”. Não há docência sem discência. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.
Ao desenvolver inicialmente esta idéia Paulo Freire permite compreender que o processo de conhecer como ato de aprender e de criar, se fundamenta na metafísica do inacabamento humano, mas que se realiza, integradamente e com um comprometimento ético, estético, afetivo, científico iterativo edcuador-educando.
Do ponto de vista metafísico a compreensão do homem e da mulher é de seres históricos e inacabados e sobre o qual se funda a compreensão do processo de conhecer. Quando nossa prática é ensinar-aprender participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, e ética em que a estética deve achar-se de mãos dadas com a decência e com a seriedade. Quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto mais se constrói e desenvolve a “curiosidade epistemológica” pela qual alcançamos o conhecimento cabal do objeto (FREIRE, 1999:25-28).
Se ensinar exige rigorosidade metódica a exigência ética permeia toda a atividade educativa, por conseqüência a afetividade, ensinar dessa forma corresponde ao compromisso ético e afetivo com o educando como ser histórico que engendra um conhecimento.
1.2. Ensinar exige pesquisa e isso fala da concretude do gesto afetivo vivido como prática pedagógica. Não há ensino sem pesquisa e nem pesquisa sem ensino. Um está no corpo do outro. Freire nos coloca que pesquisamos para constatar, constatando, interviemos, intervindo educamos e nos educamos. Então, a ultrapassagem do senso comum exige uma atitude afetiva de respeito e qualificação da experiência do educando e o cuidado e desafio à sua capacidade criadora através da consciência crítica: “Pensar certo implica o respeito ao senso comum no processo de sua necessária superação. Implica o compromisso do educador com a consciência crítica do educando, cuja “promoção” da ingenuidade não se faz automaticamente” (FREIRE, 1999:32-33).
1.3. Educar exige respeito aos saberes dos educandos. Respeito é uma dimensão do afeto. Em palavras mais simplificadas pensar certo exige respeito aos saberes com os quais os educandos chegam na escola e também discutir com eles a razão desses saberes em relação com o ensino de conteúdos. É valorizar e qualificar a experiência dos educandos e aproveitar para discutir os problemas sociais e ecológicos, a realidade concreta a que se deva associar a disciplina, estudar as implicações sociais nefastas do descaso dos mandantes, a ética de classe embutida nesse descaso (FREIRE, 1999:33-34).
1.4 Quando Ensinar exige criticidade o ingrediente que possibilita a passagem da ingenuidade para a criticidade e, portanto da conquista progressiva da humanização é a afetividade, a amorosidade pela qual o educador realiza este processo de estímulo e promoção da superação do educando através de suas próprias capacidades criativas. A criticidade, na visão biocêntrica ela existe à medida que entro em contato originário e profundo com a situação do outro. Em outras palavras a criticidade brota também do amor profundo que me mobiliza pelo outro e pela vida.
Para Freire entre a ingenuidade e a criticidade existe uma ruptura, uma superação. Quando nos aproximamos cada vez mais de forma rigorosa do objeto cognoscível, se torna curiosidade epistemológica. A curiosidade dos camponeses é a mesma curiosidade com a qual cientistas e filósofos admiram o mundo. Cientistas e filósofos superam porem a ingenuidade do camponês tornando-se sistematicamente curiosos. Não haveria criticidade sem a curiosidade, historicamente construída e reconstruída. A prática educativo-progressista promove a passagem da ingenuidade para a criticidade, sem divinizar ou diabolizar a ciência (FREIRE, 1999:34-35).
15. Ensinar exige estética e ética.Estética e Ética emergem da mais profunda experiência afetiva com o outro. Sendo assim, a vivência afetiva, a raiz da ética e da estética é também a base estrutural do pensar certo, é a fonte nutridora da inteligência afetiva, como diz Rolando Toro. O conhecimento racional é diretamente ligado ao nosso instinto afetivo, às emoções e aos sentimentos de atração, empatia, etc. “Mas não há pensar certo à margem de princípios éticos” (FREIRE, 1999: 36).
O pensar certo implica compromisso com mudança da ingenuidade à criticidade. Comprometer-se é uma atitude afetiva que envolve o outro no processo de conscientização e de politização. Compromisso é coisa assumida com liberdade e não como obrigação. O que apela e se expressa em nós como uma exigência profunda é a mobilização irresistível pelo cuidado com o outro, com a vida do outro que desabrocha para o reconhecimento real do mundo. Trata-se do momento originário da ética, momento do face-a-face diante do oprimido, do alienado pela ideologia dominante, do dominado politicamente, do explorado economicamente. 16. Ensinar exige a corporificação das palavras pelo exemplo. “Pensar certo é fazer certo” (FREIRE, 1999: 38). Uma expressão popularizada diz que “as palavras comovem, mas o exemplo arrasta”. Paulo Freire sabe muito bem que as palavras que não ganham corpo são vazias, quase nada valem. A experiência, por outro lado, mostra muito bem que a mesma atitude em nível político se revela ineficaz. Quantos militantes políticos propalaram um discurso contundente e até agressivo contra tudo que significasse o fazer político das classes dominantes, porém, faltando engajamento no processo de mudança, ações de cuidado real com as necessidades fundamentais da população marginalizada, fica um rastro de desilusão por uma palavra encantadora, mas estéril por não estar acompanhada de um efetivo engajamento ético, pela mobilização afetiva profunda pela promoção e defesa dos direitos fundamentais da população. A formação do pensamento crítico, conscientizador e libertador não se realizam porque “não há pensar certo fora de uma prática testemunhal que o rediz em lugar de desdizê-lo. Não é possível ao professor pensar que pensa certo, mas ao mesmo tempo perguntar ao aluno se ”sabe com quem está falando” (FREIRE, 1999: 38).
O discurso dissociado do professor, o discurso não engajado do militante é como um terreno que não tem nutrientes para germinar e crescer a vida, a mudança. E Paulo se refere diretamente à imersão do pensar certo no universo da afetividade como generosidade: “Faz parte do pensar certo o gozo da generosidade que, não negando a quem tem direito à raiva, a distingue da raivosidade irrefreada” (FREIRE, 1999: 38). Ressalve-se que raiva tem aqui um sentido afetivo de indignação e raivosidade desenfreada seria uma dimensão patológica do afeto, a destrutividade (TORO:2002).
17. Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação. Essa abordagem está recheada das dimensões afetivas do comprometimento ético do professor com seus alunos. O pensar certo tem como próprio a disponibilidade ao risco. Assim como o útero fecundo, a dimensão dialogal de aceitação do novo é uma atitude nutritiva e afetiva, mais profundamente ativa que o falar. Sem esquecer que o velho que preserva sua validade, que encarna uma tradição ou marca presença no tempo, continua novo. “A rejeição decidida a qualquer forma de discriminação” é outra explicitação da ética e do amor em Paulo Freire. A pessoa que tem uma mentalidade fatalista em relação aos acontecimentos devastadores, que a globalização está provocando, está numa atitude de impotência, falta-lhe a esperança que nasce da crença profunda na mudança possível nos pequenos gestos engajados, crença na capacidade política de pessoas conscientes participarem da descoberta de caminhos transformadores. A neutralização das pessoas interessa sobremaneira aos interesses neoliberais, ideologicamente articulados pela mídia e pelo mercado globalizado. Não há pensar certo sem entendimento, diz Paulo Freire, e não há entendimento sem ser uma construção co-participada. Aqui, novamente, entra o processo afetivo de qualificação do aluno pela valorização da sua experiência, dos seus conhecimentos. Na relação dialogal, também possível somente em nível afetivo, o conhecimento não deve ser pré-transmitido, mas construído conjuntamente (FREIRE, 1999: 38-9).
A valorização da Identidade de cada um, gesto nutritivo da expressão e desenvolvimento do aluno, passa pela negação da prática preconceituosa de raça, de classe, de gênero as quais ofendem a substancialidade do ser humano e negam radicalmente a democracia. Nesta colocação, a explicitação da democracia passa justamente pela negação das patologias do afeto, pela qualificação incondicional do outro, e indica que a democracia consiste na valorização da Identidade, da diversidade, da alteridade de cada um. Outra dimensão da afetividade é expressa ao defender que pensar e fazer certo tem a ver com a humildade. O afeto não é arrogante. Conhecimento científico acompanhado de arrogância não tem espaço para a humildade e comumente o outro é desvalorizado. Segundo Freire, o pensar certo e o fazer certo são integrados e ocorrendo ao mesmo tempo, sem dissociações. É um ato concomitante. Não há pensar sem entendimento e o entendimento é co-participado. Todo entendimento implica comunicabilidade, a não ser que esteja articulado ideologicamente. A tarefa coerente do pensador que pensa certo é desafiar o educando com quem se comunica para que produza sua compreensão do que vem sendo comunicado. Não há inteligibilidade que não seja comunicação e intercomunicação, que não se funde na dialogicidade. O pensar certo é dialógico e não polêmico (FREIRE, 1999: 41-42). Reiteramos aqui que o diálogo é uma das dimensões mais fundamentais do processo educativo biocêntrico, centrado sobre a afetividade.
18. Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática. Quero dize aqui da importância de destacar que o fundamento da crítica também é a afetividade, uma vez que o pensamento crítico é o pensamento que nasce do contato profundo e vivencial com a realidade, especialmente do outro como outro. Pensar crítico tem uma exigência ética de pensar com coerência e de forma dialógica fundamentada.
A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. [...] É fundamental que na prática da formação docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro de poder, mas pelo contrário, o pensar certo, que supera o ingênuo, tem que ser pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador. [...] Por isso o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática.(FREIRE, 1999: 43).
Quanto mais assumo como estou sendo mais me torno capaz de mudar, de promover-me do estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica, diz Freire. A curiosidade fundamenta ambos os pensamentos. A condição para a mudança é a abordagem crítica do pensamento ingênuo. Isso implica no engajamento generoso do professor que facilita o processo do aluno. E o autor não esquece que um elemento essencial na assunção do aluno para o pensamento crítico é o emocional.
Esta errada a educação que não reconhece na justa raiva, na raiva que protesta contra as injustiças, contra a deslealdade, contra o desamor, contra a exploração e a violência, um papel altamente formador (FREIRE, 1999:45).
Esta raiva se caracteriza afetivamente como indignação, como aquela do Cristo expulsando os vendilhões do templo. Como falamos acima esta raiva é uma dimensão afetiva saudável, necessária na mobilização política da pessoa. Neste momento fica explícita a larga referência que Freire faz às dimensões afetivas do processo educativo e politizador.
1.9. Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural. Reconhecer a qualidade do outro é um ato afetivo de qualificação e de promoção. Facilitar o crescimento, da mesma forma é um serviço de amor e de dedicação. Para permitir e facilitar um processo de formação do educando é necessário esta mobilização afetiva sem a qual este processo não acontece. A capacidade de amar é o fundamento do processo de assumir e de assumir-se:
Um dos papéis mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e de todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar (FREIRE, 199:46)
Assumir é cuidar, cuidar é amar. Assumir é responsabilidade e respeito e não obrigação. “A assunção de nós mesmos não significa a exclusão do outro. A questão da identidade cultural, de que fazem parte a dimensão individual e de classe dos educandos cujo respeito é absolutamente fundamental na perspectiva educativa progressista, é problema que não pode ser desprezado. Tem a ver diretamente com a assunção de nós por nós mesmos” (FREIRE, 199:47). O respeito é um gesto afetivo que corresponde ao cuidado, ao permitir, ao reconhecer. O processo de assunção experimenta o conflito de forças na experiência histórica, política, cultural e social dos homens e mulheres que pretendem detê-la.
Reafirmando a dimensão afetiva Freire nos coloca:
A solidariedade social e política de que precisamos para construir a sociedade menos feia e menos arestosa, em que podemos ser mais nós mesmos, tem na formação democrática uma prática de real importância. A aprendizagem da assunção do sujeito é incompatível com o treinamento pragmático ou com o elitismo autoritário dos que se pensam donos da verdade e do saber articulado.
Às vezes mal se imagina o que pode passar a representar um simples gesto de um professor. O que pode um gesto aparentemente insignificante valer como força formadora ou como contribuição à do educando por si mesmo (FREIRE, 199:47)
Para Freire pode tratar-se daqueles pequenos gestos, palavras e olhares de respeito e de qualificação do professor com seu aluno adolescente. “Este saber, o da importância desses gestos que se multiplicam diariamente nas tramas do espaço escolar, é algo sobre o que teríamos que refletir seriamente” (FREIRE, 1999: 48). Fala-se quase exclusivamente do ensino de conteúdos como transferência de saber. Isso vem de uma compreensão estreita do que é educação e do que é aprender. Foi socialmente aprendendo que homens e mulheres descobriram que é possível ensinar. Isso atribui a importância às experiências informais da rua, do recreio, em que variados gestos se cruzam cheios de significação. Há uma natureza testemunhal nos espaços. Imagine-se a significação do “discurso” formador que faz uma escola respeitada em seu espaço. Há uma pedagogicidade indiscutível na materialidade do espaço (FREIRE, 1999:49).
É de grande importância, ao buscarmos uma fundamentação acadêmica e científica da afetividade, no processo educativo, encontrar em um educador como Paulo Freire a identificação do pensamento pedagógico biocêntrico, expresso nas suas palavras abaixo:
O que importa na formação docente é a compreensão do valor dos sentimentos, das emoções, do desejo, da insegurança a ser superada pela segurança, do medo que, ao ser “educado”, vai gerando a coragem (FREIRE, 1999:50).
Além do exercício do potencial humano da criatividade, da promoção da curiosidade ingênua à curiosidade epistemológica é fundamental “o reconhecimento do valor das emoções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição ou da adivinhação” (FREIRE, 199:51). No desenvolvimento do pensamento sobre a afetividade como base do conhecimento a Educação Biocêntrica trabalha com o mesmo pressuposto, engendrando também a categoria da Inteligência Afetiva.
QUANDO FREIRE FALA QUE ENSINAR NÃO É TRANSMITIR CONHECIMENTO. A obra de Teoria Biocêntrica da Educação de Dorli Signor “O Concebido”, lembra insistentemente que ensinar não é transmitir conhecimento, da mesma e reiterada forma que o faz Paulo Freire em Pedagogia da Autonomia. Ensinar como transmissão de conhecimento significa que há um conhecimento pronto, acabado e que a tarefa do educando é simplesmente absorver e memorizar. Contudo Freire e Dorli colocam, em primeiro lugar, a consciência do inacabamento do conhecimento porque ele corresponde a um processo dialético, analético e vivo da vida em permanente movimento e transformação criativa. Por outro lado, ensinar exige o reconhecimento do ser condicionado historicamente e também por potenciais genéticos inseridos em nosso corpo. Mais radicalmente, ensinar exige respeito à autonomia do educando no seu processo de construção do conhecimento e na construção de sua vida. Por isso o bom senso deve estar sempre desperto e permitindo o movimento de fluidez, de percepção às armadilhas ideológicas das falas e das atitudes incoerentes. Em respeito à autonomia e ao processo do educando, o professor não precisa da arrogância por saber e sim de humildade de ser inconcluso e que a verdade se desvela no seu processo. Essa atitude de humildade significa a espera tolerante do movimento do educando. O professor situado num campo de participação ativa deve ser o exemplo primeiro da luta em defesa dos seus direitos, sendo este testemunho a fonte de mobilização educativa dos seus alunos. Para ensinar é preciso apreender a realidade e incrementar o processo educativo de alegria e de esperança, convicto de que a mudança é possível e realizada em cada ato seu, despertando cada vez mais a curiosidade do educando de um nível de ingenuidade para um nível crítico epistemológico.
De que forma a afetividade perpassa esse processo vivo e engajado de construção do conhecimento?
2.1. Ensinar exige consciência de incabamento. O pressuposto aqui é o inacabamento do ser humano. O inacabamento do ser ou sua inconclusão é próprio da experiência vital. A frase lapidar é que “onde existe vida, há incabamento”. Na visão biocêntrica se compreende que a vida é um permanente movimento criativo e transformador, evolutivo. Por conseqüência a verdade é um permanente revelar-se. Nunca o conhecimento está acabado. Assim como nós podemos evoluir ao infinito no desenvolvimento dos nossos potenciais (toro), da mesma forma, o acesso à verdade será sempre um processo vivo, inacabado, em um caminhar peregrino ao encontro da verdade, do saber.
Paulo Freire destaca que o inacabamento se tornou consciente nos homens e nas mulheres, por isso a experiência muda de qualidade em relação à dos animais. Quanto mais se vinculou a relação entre mente e mãos o suporte (ambiente) foi se tornando mundo e a vida se tornando existência. Isso na proporção que o corpo humano se torna corpo consciente, captador, apreendedor, transformador, criador de beleza e não “espaço” vazio a ser cheio de conteúdos (FREIRE, 1999:56).
A invenção da existência envolve a linguagem, a cultura, a comunicação a níveis mais profundos e complexos, a “espiritualização” do mundo, a possibilidade de embelezar ou de enfear o mundo, tudo isso inscreveria mulheres e homens como seres éticos.
capazes de intervir no mundo, de comparar, de ajuizar, de decidir, de romper, de escolher, capazes de grandes ações, de dignificantes testemunhos, mas capazes também de impensáveis exemplos de baixeza e de indignidade. Só os seres que se tornaram éticos são capazes de romperem com a ética (FREIRE, 1999:57).
Quando os homens passaram a dar nomes às coisas que faziam, já não foi mais possível existir sem assumir o direito e o dever de optar, decidir, de lutar, de fazer política. Isso traz a imperiosidade da prática formadora, de natureza eminentemente ética. E isso tudo traz de novo a radicalidade da esperança. E então Freire afirma o seu gosto de ser homem, de ser gente, porque sabe que sua passagem pelo mundo não é predertiminada, preestabelecida. Que seu destino é um alvo que precisa ser feito e de cuja responsabilidade não pode fugir. Por isso insiste na problematização do futuro e recusa sua inexorabilidade. Entendemos que assim se reafirma o compromisso ético, por isso afetivo de engajamento no mundo por ser ele inacabado e em permanente processo. 2.2. Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado diz Freire, afirmando que consciente do seu inacabamento o homem sabe que pode ir para além dele. É uma diferença profunda entre o ser condicionado e o ser determinado. “Gosto de ser gente porque percebo afinal que a construção de minha presença no mundo, que não se faz no isolamento, isenta da influência das forças sociais”. A consciência disso implica na impossibilidade de minha ausência na construção da própria presença. Na ausência renuncio à minha responsabilidade ética, histórica, política, social; renuncio a cumprir minha missão ontológica de intervir no mundo (FREIRE, 1999:59-60).
Sabendo-se presença engajada no mundo, como lutador e sujeito da história Freire afirma:
Gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as condições materiais, econômicas, sociais, políticas, culturais e ideológicas em que nos achamos geram quase sempre barreiras de difícil superação para o cumprimento de nossa tarefa histórica de mudar o mundo, sei também que os obstáculos não se eternizam (FREIRE, 1999:60).
Comentando o seu apelo para a conscientização que assumira na década de 60, Freire reafirma que a conscientização é exigência humana, caminho para por em prática a curiosidade epistemológica. A conscientização é natural ao ser que inacabado se sabe inacabado. “A inconclusão, repito, faz parte da natureza do fenômeno vital” (FREIRE, 1999:61). A inconclusão implica necessariamente a inserção no permanente processo social. E aí a curiosidade se torna fundante da produção do conhecimento. É também conhecimento e não só expressão dele. O inacabamento nos faz responsáveis, daí a eticidade de nossa presença no mundo. Eticidade, que não há dúvida, podemos trair. A capacitação de homens e mulheres em torno de saberes instrumentais jamais pode prescindir de sua formação ética. “A radicalidade desta exigência é tal que não deveríamos necessitar sequer de insistir na formação ética do ser ao falar de sua preparação técnica e científica” (FREIRE, 1999:62). O educador que ensinando castra a curiosidade tolhe a liberdade do educando, a sua capacidade de aventurar-se. Não forma, domestica. Então, a partir do fundamento de que somos inacabados surge a exigência da educação como um processo de desenvolvimento do educando, motivado pela curiosidade e a necessidade de conhecer. Sem esse conhecimento, base de sua conscientização não há liberdade. Assim percebemos novamente, inserida no processo educativo a necessidade do cuidado amoroso, afetivo e solidário do educando.
Então para Freire estar no mundo, para homens e mulheres é estar com o mundo e com os outros. É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como processo permanente. Homens e mulheres se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram inacabados. A consciência de sua inconclusão os tornou educáveis. É na inconclusão, que nos inserta no movimento permanente de procura, que alicerça a esperança. “Sou esperançoso por exigência ontológica” (FREIRE, 1999:64). “O ideal é que na nossa experiência educativa, educandos, educadores e educadoras, juntos “convivam” de tal maneira com este, como com outros saberes de que falarei que eles vão virando sabedoria” (FREIRE, 1999:65).
2.3. Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando.Outro saber necessário à prática educativa, e que se funda no inacabamento, é o que fala do respeito devido à autonomia do ser do educando: jovem, criança, adulto. O inacabamento de que nos tornamos conscientes nos fez éticos, diz Freire. A afetividade como respeito à autonomia e à dignidade emerge de uma exigência radical constituída no relacionamento com o aluno, no encontro com o educando. Diz Freire: “o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético, e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros. Precisamente, por ser ético, podemos desrespeitar a rigorosidade da ética” (FREIRE, 1999:66).
A dimensão doentia da afetividade que leva a transgredir a ética é desrespeitar à curiosidade do educando, ao seu gosto estético, à sua inquietude, à sua linguagem, ironizar, minimizar, desqualificar, negar sua rebeldia, não dar limites, não ensinar, não respeitar a experiência do aluno, ser autoritário afogando a liberdade do aluno, amesquinhando a sua curiosidade. Em Freire se manifesta de forma clara a inquietação com essas atitudes de desafeto, ao mesmo tempo em que o autor reafirma o sentido que tem a dialogicidade verdadeira, em que os sujeitos dialógicos aprendem e crescem na diferença, sobretudo no respeito a ela. A potencialização do ser inacabado do aluno e de suas possibilidades exige uma radicalidade ética e afetiva. A transgressão da ética é ruptura com a decência. Para o mestre ser machista, racista e classista é ser transgressor da natureza humana e se constitui numa atitude afetiva patológica por parte do professor. Qualquer discriminação é imoral. A beleza de ser gente está também nessa possibilidade de lutar. O fundamento da ética para respeitar a autonomia e a identidade do educando exige de mim uma prática em tudo coerente com esse saber (FREIRE, 1999:66-67).
2.4. Ensinar exige bom senso. “A vigilância do meu bom senso tem uma importância enorme na avaliação que, a todo instante devo fazer de minha prática” assim inicia o autor essa reflexão. Na minha percepção, o bom senso se constitui numa dimensão do cuidado no processo educativo. Pode se traduzir no ato de aceitar um trabalho atrasado de um aluno que não teve condições de realizá-lo antes; facilita que na articulação da minha autoridade, das minhas decisões, do estabelecimento de tarefas, nas cobranças eu não seja autoritário. Saber respeitar a autonomia, a dignidade e a identidade do meu educando é ter algumas virtudes pelas quais o meu saber é autêntico e coerente com o meu agir afetivo.
O bom senso se faz no corpo da curiosidade. No exercício do bom senso se supera o que há nele de instintivo na avaliação que fazemos dos fatos e dos acontecimentos. Não me permitirá afirmar que a fome e a miséria é uma fatalidade e que devemos esperar pacientemente que a realidade mude. Freire dirá que isso é imoral e exige de minha rigorosidade científica a afirmação que é possível mudar. Assim a rigorosidade científica é perpassada pelo cuidado amoroso.
O saber da curiosidade ingênua do aluno deve ser superado pela curiosidade epistemológica para a qual é estimulado e facilitado no meu trabalho educativo. Não posso negar o respeito da dignidade, da autonomia e da identidade do educando. Se o trabalho do professor é o trabalho do professor com os alunos, estes devem participar da avaliação (FREIRE, 1999:72). Somente em dimensão afetiva comprometida e consciente é possível uma participação comunitária na avaliação. Somente nessa condição posso “chamar atenção” do meu colega: na condição de estar afetivamente comprometido com ele. Caso contrário não há responsabilidade ética e a crítica que eu fizer será destrutiva porque não tem uma raiz de cuidado e solidariedade em vista do projeto educativo.
Esta avaliação crítica da prática vai mostrar a exigência de virtudes que permitam a avaliação e o respeito pelo educando. São indispensáveis na prática educativa para manter o respeito à autonomia, à dignidade e à identidade do aluno. Elas ajudam a diminuir a distância entre o que dizemos e o que fazemos, entre o discurso e a prática. Não há respeito à dignidade se eu ironizo, discrimino ou inibo o aluno com minha arrogância. Meu testemunho é da irresponsabilidade! “A prática docente, especificamente humana, é profundamente formadora, por isso, ética” (FREIRE, 1999:72-73).
A responsabilidade amorosa do professor é sempre grande. A natureza de sua prática é formadora. A presença do professor é exemplar na sala de aula. E ninguém escapa ao juízo dos alunos. “E o pior juízo é o que considera o professor uma ausência na sala de aula” (FREIRE, 1999:73).
Sejam quais forem as características do professor: autoritário, licencioso, competente, sério, incompetente, irresponsável, amoroso da vida e das gentes, mal amado, raivoso do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, ele sempre deixará marca, positiva ou negativa. Tudo passa por seus afetos e por suas conseqüentes atitudes. Ele é exemplo de lucidez e engajamento ou é irresponsável e cúmplice de um sistema que mantém os alunos na alienação. As condições de adversidade do ambiente, do contexto do espaço é uma ofensa aos educandos, aos educadores e à prática pedagógica (FREIRE, 1999:73).
2.5. Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores. A densidade da fala de Paulo Freire emerge de suas frases curtas e recheadas de sabedoria e conhecimento. Um exemplo: “a luta dos professores em defesa de seus direitos e de sua dignidade deve ser entendida como um momento importante de sua prática docente, enquanto prática ética” (FREIRE, 1999:74). No contexto atual nós corremos o risco da decepção, do indiferentismo fatalisticamente cínico que leva ao cruzamento dos braços.
Como ser educador, se não desenvolvo em mim a indispensável amorosidade aos educandos com quem me comprometo e ao próprio processo formador de que sou parte? Mesmo sendo desrespeitado pela desqualificação a que é jogada a prática pedagógica não tenho direito de desamá-la e aos meus alunos. A minha resposta à ofensa à educação é a luta política consciente, crítica e organizada contra os ofensores. Diante do desrespeito dos poderes públicos com a educação eu não posso reduzir a atividade pedagógica a um bico, rejeitando também a uma prática afetiva de tios e de tias (FREIRE, 1999:75). Diante da ineficácia de modalidades de luta como as greves é preciso reinventar a forma de lutar.
2.6. Ensinar exige apreensão da realidade. A raiz da educabilidade do ser humano está no fato de sua inconclusividade.
Somos seres capazes de aprender. Somos os únicos em que aprender é uma aventura criadora. “Aprender, para nós, é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e a aventura do espírito” (FREIRE, 1999:77). Toda a prática educativa requer a existência do sujeito, daí seu cunho gnosiológico: a existência de objetos; conteúdos a serem ensinados e aprendidos; envolve o uso de métodos, de técnicas, de materiais; implica, em função de seu caráter diretivo, objetivos, sonhos, utopias. Daí a politicidade, qualidade que tem a prática educativa de ser política; de não poder ser neutra(FREIRE, 1999:77). À medida que assumimos a postura da chamada neutralidade estamos dando nosso atestado de omissão e de falta de cuidado afetivo; não assumimos o compromisso com o outro, sequer com a gente mesmo.
Este mesmo pensamento continua à medida que Freire considera que especificamente humana a educação é gnosiológica, é diretiva, por isso política, é artística e moral, serve-se de meios, de técnicas, envolve frustrações, medos, desejos. Exige uma competência geral, um saber de sua natureza e saberes especiais, ligados à nossa atividade docente. Nosso papel fundamental é contribuir positivamente para que o educando vá sendo artífice de sua formação com a ajuda necessária do educador. Primordialmente nossa posição tem de ser de respeito à pessoa que queira mudar ou que não queira mudar. Não podemos desconhecer o seu direito. Nosso papel é o de quem testemunha o direito de comparar, de escolher, de romper, de decidir e estimular a assunção deste direito por parte dos educandos (FREIRE, 1999:79-80). Muitas vezes o professor, para não dizer o educador, no desejo de defender seu pensamento, tem dificuldade de incorporar essa atitude afetiva com seus educandos.
2.7. Ensinar exige alegria e esperança. A alegria é resultado da conexão com a nossa vitalidade, com o potencial de um grupo unido numa luta comum, vinculado pelos laços afetivos. Paulo Freire sempre se envolveu com alegria em sua prática educativa. Isto fazia o clima do espaço pedagógico. “Há uma relação entre a alegria necessária à pratica educativa e a esperança. A esperança de que professor e aluno juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e, juntos, igualmente resistir aos obstáculos à nossa alegria” (FREIRE, 1999:80). A esperança faz parte da natureza humana. Consciente do inacabamento estou predisposto a participar do movimento constante de busca. A esperança é uma espécie de ímpeto natural possível e necessário, é um tempero indispensável à experiência histórica. Sou um ser de esperança. Uma das nossas brigas como seres humanos deve ser dada no sentido de diminuir as razões objetivas para a desesperança que nos imobiliza (FREIRE, 1999:80-81).
Sem afeto é possível a negação dos sonhos, das utopias, da esperança. Freire denuncia que a desproblematização do futuro numa compreensão mecanicista da história, de direita ou de esquerda leva necessariamente à morte ou à negação autoritária do sonho, da utopia, da esperança. É uma violenta ruptura com a natureza humana social e historicamente constituindo-se.
Paulo Freire, em seus trabalhos com Denílson Pinto, um jovem educador que vivia nas palavras, na reflexão e em cada ação a coerência de sua opção democrática e popular, caminhavam na periferia de Olinda “com alma aberta ao mundo, curiosos, receptivos pelas trilhas de uma favela onde cedo se aprende que só a custo de muita teimosia se consegue tecer a vida com a sua quase ausência – ou ausência -, com carência, com ameaça, com desespero, com ofensa e dor”. “Tropeçando na dor humana nós nos perguntávamos em torno de um sem-número de problemas. [...] Que precisamos nós, os chamados educadores, saber para viabilizar os nossos primeiros encontros com mulheres, homens e crianças cuja humanidade vem sendo negada e traída?” (FREIRE, 1999:82-83). Este é um interrogar ético, amoroso radical em relação à situação dos favelados, despertado pela sensibilidade humana de ambos.
Depois de considerar que além dos mocambos, nos depósitos de lixo da prefeitura a população procurava alimento para matar a fome e conhecendo o episódio de uma senhora que preparou o almoço domingueiro com os restos de seios amputados e jogados no lixo hospitalar, Paulo Freire reitera que esta realidade não é inexorável. Está sendo como poderia ser outra e é para que seja outra que precisamos lutar. É um domínio onde dificilmente se poderia falar de opções, de decisão, de liberdade, de ética. O professor desesperançado diria e repetiria que se trata de um caso irreversível e sem solução. Discurso repetido pelos donos do sistema que encontra nos pobres os culpados de sua pobreza e miséria. E Freire afirma com profunda sensibilidade afetiva e ética:
Tenho direito de ter raiva, de manifestá-la, como motivação para minha briga tal qual tenho o direito de amar, de expressar meu amor ao mundo, de tê-lo como motivação de minha briga porque, histórico, vivo a história como tempo de possibilidade e não de determinação. [...] Meu direito à raiva pressupõe que, na experiência histórica da qual participo, o amanhã não é algo pré-dado, mas um desafio, um problema. A minha raiva, a minha justa ira, se funda em minha revolta em face da negação do direito de “ser mais” inscrito na natureza dos seres humanos (FREIRE, 1999:84)
A manifestação da raiva é manifestação da indignação, uma raiva que brota da exigência de mudança, elemento motivador para o engajamento com os menos favorecidos. E Freire aceita a condição de silenciado para bem lutar contra a negação de si mesmo. A questão da legitimidade da raiva contra a docilidade fatalista foi tema da conversa de ambos em toda aquela manhã.
2.8. Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível. Para Freire se trata de um saber primordial, indispensável a quem chega na favela e que pretende que sua vivência se vá tornando convivência, que seu estar no contexto vá virando estar com ele, é o saber do futuro como problema e não como inexorabilidade. É o saber da história como possibilidade e não como determinação. No mundo da história, da cultura, da política, constato, não para me adaptar, mas para mudar. Constatando nos tornamos capazes de intervir na realidade, tarefa incomparavelmente mais complexa e geradora de novos saberes do que simplesmente a de nos adaptar a ela. Ninguém pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra, nos mostra o autor (FREIRE, 1999:86). Constatar e conscientizar-se é condição de operacionalidade e motivação afetiva para nossa luta de transformação.
Podemos ter na resistência: a compreensão do futuro como problema e vocação para ser mais como expressão da natureza humana em processo de estar sendo; fundamento para a nossa rebeldia e não para nossa resignação em face das ofensas que nos destroem o ser. A rebeldia nos afirma diante das injustiças. Esta postura deve nos levar a uma postura mais radical e crítica: a revolucionária, fundamentalmente anunciadora, segundo Freire.
“Mudar é difícil, mas é possível” é o saber estrutural para programar nossa ação político-pedagógica. Lembrava Denílson cujo êxito educativo se centralizava nessa certeza da mudança possível. Este saber seria o principio de ação que abre caminho na criação e constituição de outros saberes indispensáveis. Efetivamente, na verdade, se trata de desafiar os grupos populares para que percebam, em termos críticos, a violência e a profunda injustiça que caracterizam sua situação concreta. Neste sentido, não podemos aceitar, impassíveis à política assistencialista que, anestesiando a consciência oprimida, prorroga sem fim a necessária mudança da sociedade. (FREIRE, 1999:782-88-89).
Partindo de que a experiência da miséria é uma violência e não a expressão da preguiça popular ou fruto da mestiçagem ou da vontade punitiva de Deus, violência contra que devemos lutar tenho, enquanto educador, de ir me tornando cada vez mais competente sem o que a luta perderá a eficácia. É o saber de que falei –mudar é difícil, mas é possível. (FREIRE, 1999: 89).
O processo de mudança se inicia no diálogo “em que se vai desafiando o grupo popular a pensar sua história social como a experiência igualmente social de seus membros, vai revelando a necessidade de superar certos saberes que, desnudados, vão mostrando sua “incompetência” para explicar os fatos” (FREIRE, 1999:90-91). A viabilidade da luta política passa originariamente pelo diálogo, articulação de uma dimensão elementar do afeto nas relações de decisão. No diálogo permito que o outro seja e se revele como tal em sua situação.
Um dos equívocos dos militantes políticos de prática messianicamente autoritária foi sempre desconhecer totalmente a compreensão de mundo dos grupos populares. “Uma das tarefas fundamentais do educador progressista é, sensível à leitura e à releitura do grupo, provocá-lo bem como estimular a generalização da nova forma de compreensão do contexto” (FREIRE, 1999:91-92). Assim Paulo Freire continua com o exemplo de que a alfabetização numa área de miséria, só ganha sentido na dimensão humana se realizar uma espécie de psicanálise histórico-político-social de que vá extrojetando a culpa indevida, expulsando o opressor de dentro do oprimido, substituindo-a por sua autonomia e sua responsabilidade (FREIRE, 1999:91-92).
2.9. Falando que Ensinar exige curiosidade. Para Freire o exemplo de contra-educação está nos processos que inibem ou dificultam a curiosidade do educando. Autoritarismo e paternalismo são duas formas de negação da curiosidade dos educandos. Nenhuma curiosidade se sustenta eticamente no exercício da negação da outra curiosidade. A curiosidade que silencia a outra se nega a si mesma. Novamente Paulo Freire vai ressaltar, nesta questão a dimensão do afeto:
O bom clima pedagógico-democrático é o em que o educando é, o que o educando vai aprendendo à custa de sua prática mesmo, que sua curiosidade como sua liberdade deve estar sujeita a limites, mas em permanente exercício. Limites eticamente assumidos por ele. Minha curiosidade não tem o direito de invadir a privacidade do outro expô-lo aos demais (FREIRE, 1999:95).
Cada professor deveria saber que sem curiosidade não aprende e nem ensina (FREIRE, 1999:94-95). Estimular a pergunta, a reflexão crítica sobre a própria pergunta são formas de exercício. Enfim, trata-se de um processo de dialogicidade que para nosso objetivo, recoloca o tema da afetividade na forma de expressão dialógica.
A dialogicidade não nega a validade de momentos explicativos, narrativos em que o professor expõe ou fala do objeto. O fundamental é que professor e os alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O importante é que o professor e os alunos se assumam epistemologicamente curiosos (FREIRE, 1999:95).
O bom professor é o que consegue trazer seu aluno até a intimidade do movimento de seu pensamento. Sua aula é um desafio, os alunos cansam, mas não dormem porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas. A condição é que o professor se ache repousado no saber que: a pedra fundamental é a curiosidade do ser humano. Quando éramos crianças a inquietante busca de conhecimento do mundo nos deslumbrava a cada descoberta. Educar é resgatar pelo cuidado amoroso e ético com o aluno, a condição natural da curiosidade pela verdade. Novamente a referência à sensibilidade se faz presente quando o autor afirma que o exercício da curiosidade convoca a imaginação, à intuição, às emoções, à capacidade de conjeturar, de comparar. O mundo da afetividade está em que, satisfeita uma curiosidade, a capacidade de inquietar-me e buscar continuam em pé. Não haveria a existência humana sem a abertura de nosso ser ao mundo, sem a transitividade de nossa consciência. Um dos saberes fundamentais à prática educativo-crítica é o que me adverte da necessária promoção da curiosidade ingênua para a curiosidade crítica (FREIRE, 1999:97-98).
Outro saber importante para a prática educativa é o de lidarmos em relação à autoridade-liberdade. Autoridade e liberdade se articulam diretamente com a postura afetiva do professor. Na prática educativa percebe-se que a autoridade se instaura a partir de uma relação de contato e de vínculo professor-aluno, uma relação de amizade, de amor indiferenciado do professor com os educandos, do respeito dos alunos por seus professores. A liberdade só existe sobre os fundamentos do amor. Não há efetivamente liberdade sem o amor. Nós somos seres livres porque amamos. Um professor que não ama seus alunos provavelmente não terá prazer em trabalhar, não terá facilidade de se comunicar, terá dificuldade de diálogo, será mais propenso ao autoritarismo, enfim, a tudo que uma atitude não amorosa pode provocar. Freire coloca inclusive que a disciplina é resultado do equilíbrio entre a autoridade e a liberdade. Eu questionaria esta interpretação à medida que a autoridade não representa limite à liberdade. Ambas têm a mesma fonte e a liberdade não fere a autoridade neste caso.
O autoritarismo e a licenciosidade são a ruptura do equilíbrio entre autoridade e liberdade, sendo então formas indisciplinadas de comportamento que negam a vocação ontológica do ser humano, desaparecendo ambas. Concordamos neste aspecto que a liberdade e a disciplina desapareçam sob o autoritarismo e a licenciosidade, contudo pela falta de amor, porque o equilíbrio entre autoridade e liberdade está, parece, pressupondo uma certa negação um do outro. E Freire continua que somente nas práticas em que a autoridade e a liberdade se afirmam e se preservam é que se pode falar de práticas disciplinadas como também em práticas favoráveis à vocação para ser mais.
Paulo Freire, na visão dialética em que se fundamenta, entende que o bom seria que experimentássemos o confronto realmente tenso entre autoridade e liberdade, medindo-se, se avaliassem e fossem aprendendo a ser ou a estar sendo elas mesmas, na produção de situações dialógicas. Por isso é necessário que ambas se convertam cada vez mais ao ideal do respeito comum somente como podem autenticar-se. É vivendo criticamente a minha liberdade de aluno que me preparo para assumir ou refazer o meu exercício de autoridade de professor.
BIBLIOGRAFIA FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
